Den lange vej til enhedsskolen

Manuskript til artikel i Unge Pædagoger nr. 4, 2010

Af Lars Olsen

Den lange vej til enhedsskolen

Jeg voksede op i 1960erne i et middelklassehjem. Vi boede i et rækkehus i København, hvor jeg havde mit eget værelse, mens min lillebror og lillesøster måtte dele et.

Jeg gik på en almindelig blandet folkeskole. Der var andre børn fra funktionærfamilierne i rækkehusene, der var børn fra de mere velstillede familier i store dyre lejligheder – og der var rigtig mange børn fra arbejderklassen, som typisk boede i kvarterets lidt ældre lejligheder på to-tre værelser.

Det gjorde et stort indtryk på mig at være hjemme hos min kammerat i boligkareen på den anden side af gaden. Han boede i en to værelses lejlighed sammen med sin mor, moster og morfar. At få plads til alle de mennesker krævede stor opfindsomhed. Hver aften blev adskillige senge klappet ud af væggen, mens morfaren sov på sofaen i stuen. Jeg kan stadig se for mig, hvordan vi skulle pakke alting op og ned af kasser, hver gang vi havde leget med det. Der skulle skaffes plads til meget i en to værelses.

Tilsvarende historier kan fortælles af mange andre – både mennesker der er yngre og ældre end mig. Den danske folkeskole er en social smeltedigel. Det var hér, børn fra arbejderklassen og middelklassen op gennem 1900-tallet lærte hinanden at kende og knyttede venskaber på tværs af samfundets skel. I dag er det hér, der kan ske en social integration mellem seniorkonsulentens Maja, maskinarbejderens Mikkel og buschaufførens Muhammed.

Opbygningen af en fælles folkeskole er resultat af næsten hundrede års politisk strid – med afgørende fikspunkter i 1903, 1958, 1975 og 1993. Hele vejen igennem er udviklingen båret af to forestillinger, der ikke bare handler om undervisning og pædagogik, men om selve skolens rolle i samfundet:

For det første skal folkeskolen skabe det, der i dag kaldes social sammenhængskraft. Den fælles skole bygger bro mellem samfundsklasserne og lærer børn at arbejde sammen med nogle, der er anderledes end en selv.

For det andet skal enhedsskolen sikre lige muligheder. Det sker ikke, hvis børn tidligt sorteres efter evner, interesser eller forældrenes pengepung.

Opgøret med det parallelle skolesystem

Da jeg researchede på bogen Den sociale smeltedigel [1], blev jeg overrasket over én ting: I hvor høj grad folkeskolen er knyttet til disse bredere samfundsmæssige forestillinger om

fællesskab og sammenhængskraft. Forestillinger, der voksede frem i årene omkring år 1900 og forenede afgørende aktører i Socialdemokratiet, Venstre og skoleverdenen.

I 1906 udsendte den socialdemokratiske skolemand H. C. Johannesen bogen Den offentlige byskoles veje og mål, som er fantastisk læsning den dag i dag. Johannesen er på forkant med en stor del af de pædagogiske og skolepolitiske spørgsmål, der også diskuteres i dag. Han opstiller en vision, som først realiseres mange årtier senere, nemlig en 9-årig enhedsskole for alle børn:

»Enhedsskolen kræver folkeskolens fuldkommengørelse ved fortrinlig undervisning og et så udvidet mål, at alle samfundsklassers børn kan samles her, rige og fattige, fornemme og ringe, begavede og ubegavede,« skriver H. C. Johannesen og fortsætter:

»Her skal de lære af hverandre, hjælpe hverandre, komme til at forstå hverandre, følges ad så langt lyst og evner falder sammen, slutte venskab og opdrages til at arbejde sammen. Herved får vi det fornødne fælles dannelsesgrundlag, der skal danne bro mellem de forskellige samfundslag…« [2]

Nøgleordet er fælles dannelsesgrundlag. Folkeskolens opgave er ikke bare at undervise, men også at skabe sammenhængskraft i samfundet. Skolen skal støbe det fælles fundament af kundskaber, erfaringer og venskaber, som skaber forståelse og fællesskab på tværs af samfundsklasserne.

Samtidig fremhæver H. C. Johannesen dét, der i dag kaldes »klassekammerateffekten«. Han peger på, at enhedsskolen vil løfte de dårligt stillede elever, fordi de dygtige elever er rollemodeller, som »i kraft af begavelse og vilje kan sætte fart og ægge til anspændelse« [3], de kan således anspore kammeraterne til »flid, agtpågivenhed og mønsterværdig opførsel« [4].

I datidens debat blev begrebet enhedsskole anvendt anderledes end i de seneste årtier. Enhedsskolen var først og fremmest et opgør med det, som senere er kaldt det parallelle skolesystem:

Det store flertal af danskerne var dengang bønder eller arbejdere, og deres børn fik en yderst nødtørftig undervisning frem til 14-års-alderen – enten i små landsbyskoler eller i byernes »almueskoler«. Helt anderledes med børn fra borgerskabet og dele af middelklassen. De gik på de fornemme gamle latinskoler eller i de mange borger- og realskoler, som var skudt op i anden halvdel af 1800-tallet. Skolesystemet var parallelt derved, at de to elevgrupper aldrig kom i berøring med hinanden.

Dette ændredes med et af de første lovkomplekser efter det demokratiske systemskifte i 1901: Almenskoleloven af 1903. Den blev til i samarbejde mellem Venstre og Socialdemokratiet. Det er bemærkelsesværdigt, i hvor høj grad også Venstre anså skolen som byggesten i national og social sammenhængskraft. Da Folketinget diskuterede almenskoleloven, advarede Venstres ordfører imod, at børn fra forskellige samfundsklasser blev afsondret fra hinanden: »Som der i et folk skal være en folkeenhed, der står over dets klassemodsætninger, skal der i dets skole være en organisk sammenhæng, en levende og let forbindelse, det man har søgt at udtrykke med slagordet enhedsskole«, sagde Johan Ottosen [5].

Almenskoleloven betød, at kommunerne kunne oprette mellemskoler fra 6. til 9.skoleår, og hermed etableredes for første gang en bro mellem folkeskolen og de højere uddannelser. Dygtige elever i folkeskolen kunne efter 5.klasse fortsætte i mellemskolen og derfra enten i realklassen eller gymnasiet, som blev moderniseret og afløste latinskolerne. Reformen skabte således et sammenhængende skolesystem, der rakte fra 1.klasse til studentereksamen og var et tilbud til alle samfundsklassers børn.

De kommunale mellemskoler blev som regel oprettet i takt med, at Socialdemokratiet blev det dominerende parti i de større byer. Den afgørende styrkeprøve stod i København. Som landets hovedstad husede København ikke kun det meste af overklassen, men også en relativ stor ambitiøs middelklasse. Derfor havde København en bred og stærk privat skoleverden, som underviste mange af de bedrestillede klassers børn.

I 1908 besluttede Socialdemokratiet og de radikale, at der skulle oprettes kommunale mellemskoler og realklasser. Da Socialdemokratiet i 1917 fik absolut flertal i Københavns Borgerrepræsentation, overtog kommunen tillige mange private skoler og gymnasier. Resultatet var helt nye mønstre i forældrenes skolevalg. I 1899 gik hvert fjerde københavnerbarn i privatskole, men i 1920 var andelen skrumpet til 12 procent og i 1950 til 5 procent. Også i hovedstaden var folkeskolen blevet for alle samfundslag.

Skolereformen af 1958

Efter 2.verdenskrig voksede presset for at tage de næste skridt. Der var stigende kritik af den tidlige deling, hvor de dygtige elever efter 5.klasse blev skilt ud og fortsatte i eksamensmellemskolen. En af de kritiske røster var Socialdemokratiets førende kulturpolitiker, Julius Bomholt, der i 1953 udsendte den lille bog Folkeskolens Reform.

Hér advarede han imod, at delingen efter 5.klasse skabte et terperi, hvor børn på 11-12 år skulle op til »den lille embedseksamen« for at komme i mellemskolen. Bomholt så i stedet folkeskolen som et »mini-samfund«, der skulle forberede børnene til at være borgere i et folkestyre:

»Det sociale demokrati, der nu er under udvikling, lægger i højere grad vægt på menneskers evne og vilje til at samarbejde,« konstaterede Bomholt og fortsatte lidt senere:

»Et demokrati, der vil leve, må ønske at føre demokratiet ind i det daglige samliv på skolen; det må ønske en så vidt muligt samlende skole. (…) Uden hensyn til forskel i evner, anlæg og sociale forudsætninger bør opdragelse og undervisning derfor finde sted i fælles skole så langt frem, som det er pædagogisk forsvarligt« [6].

Bomholt var undervisningsminister 1953-57, men det var hans efterfølger som undervisningsminister, den radikale Jørgen Jørgensen, der for alvor driblede bolden i mål. I 1958 tog Danmark det første store skridt frem mod enhedsskolen. Skolereformen blev til i samarbejde mellem Socialdemokratiet, de radikale og Venstre og var et vaskeægte kompromis: Spørgsmålet om enhedsskole eller ej blev lagt ud til kommuner, lærere og forældre. Skolerne kunne lokalt udsætte delingen til efter 7.klasse, hvis der var stemning for det.

Skolereformerne i 1975 og 1993

Dette nummer af Unge Pædagoger markerer 35-året for det næste store skridt – skolereformen, der i 1975 banede vej for den 9-årige enhedsskole. I løbet af 1960erne blev det almindeligt, at klasserne forblev udelte til efter 7.klasse. Samtidig viste forsøg med »samlæsning«, at eleverne med succes kunne undervises sammen også i 8-10.klasse.

Reformen blev til i en turbulent periode i dansk politik, med hyppige valg og skiftende regeringer. Forarbejdet til den nye lovgivning blev gjort under ikke mindre end fire forskellige undervisningsministre. De kom fra tre forskellige partier – Socialdemokratiet, de radikale og Venstre – der endnu engang blev de bærende i en skolereform. I 1972 var undervisningspligten forlænget fra syv til ni år, og i 1975 vedtog Folketinget så den nye lov om enhedsskolen.

Tyngdepunktet i tilhængernes argumentation var skiftet. Reformen blev til under indtryk af datidens debat om større lighed. Uddannelsessystemet var ekspanderet kraftigt i løbet af 1960erne, men Socialforskningsinstituttets undersøgelser dokumenterede, at der fortsat var markant social skævhed i uddannelsesmulighederne. Det var stadig de bedrestilledes børn, som havde langt de bedste chancer for at opnå en længere boglig uddannelse.

Ifølge kritikerne var »sorteringsskolen« en af årsagerne: Delingen efter 7.klasse skete efter evner, men var tydeligvis også social – det var især elever fra velstillede hjem, som fortsatte i realafdelingen og det boglige uddannelsessystem. 9 års enhedsskole skulle mindske skellene. Som det under Folketingets debat om 1975-loven blev udtrykt af Socialdemokratiets ordfører, senere minister og folketingsformand Erling Olsen: »Folkeskolen skal være med til at nedbryde de skel, der på mange måder sættes mellem mennesker – den skal være med til at skabe større lighed« [7].

Mens Socialdemokratiet og venstrefløjen pressede på, holdt Venstre igen. Resultatet blev et kompromis efter samme skabelon som i 1958: Delingen i 8-9.klasse blev opretholdt i form af niveaudeling i de enkelte fag, men skolerne kunne lokalt beslutte at holde eleverne sammen. Og for så vidt gentog historien sig, 9 års udelt skolegang blev stadig mere almindeligt.

I 1993 vedtog Folketinget så den skolestruktur, der gælder i dag: 9 års udelt skole, men med undervisningsdifferentiering – uden at politikerne definerede dette særlig præcist. Atter engang var det Socialdemokratiet, de radikale og Venstre, der var de afgørende partier bag reformen.

Det andet store borgerlige parti, de konservative, stemte imod; de var også imod reformerne i 1975 og 1958, ligesom deres forgængere i partiet Højre var imod de kommunale mellemskoler i starten af 1900-tallet. Venstre og Konservative har således stået på hver sin side af frontlinjen i 1900-tallets lange skolepolitiske opgør.

Stadig benhård ulighed

Hvordan er det så gået? Har de seneste årtiers skoleudvikling realiseret forestillingerne bag 1975-reformen? Lad os kaste et blik på de mange undersøgelser af ulighed i skole og uddannelse:

Såvel karakterer som PISA-undersøgelser viser en betydelig ulighed i skolen. Tag karaktererne i dansk ved folkeskolens afgangsprøve: Hvis din far eller mor er akademiker, får du over 9 i gennemsnit (på 13-skalaen). Men hvis din far og mor er faglært, så er snittet 8 – for de ufaglærtes børn kun 7,6 [8]. Forældrenes uddannelsesbaggrund slår simpelthen benhårdt igennem i børnenes resultater.

Analyserne viser også, at der stadig er en markant social skævhed i de videre uddannelsesmønstre. Det er fortsat børn af akademikere og andre højtuddannede, som har langt de bedste chancer for at opnå en højere uddannelse. Udbygningen af universiteterne har godt nok skabt en anelse bredere rekruttering; til gengæld er det i endnu højere grad de dårligt stilledes børn, som ikke opnår anden uddannelse end folkeskolen. Samlet set er de ulige chancer således ikke mindre end for en generation siden.

Hvorfor er det sådan, når enhedsskolen skulle skabe større lighed – og Danmark i øvrigt har et af verdens mest udbyggede velfærdssystemer?

Ved første øjekast er udviklingen paradoksal: En udelt skole bør trække i retning af mindre ulighed. Noget af det mest veldokumenterede er nemlig den såkaldte »klassekammerateffekt«, hvor de stærke trækker de svage op. Et hav af undersøgelser viser, at et blandet skolemiljø giver de bedste resultater. Børn fra socialt svage familier klarer sig bedre, når de går i skole med jævnaldrende fra uddannelsesvante hjem, det samme er tilfældet med det brede lag af børn fra faglærte familier [9].

Forklaringen på »klassekammerateffekten« ligger lige for: Elever lærer ikke kun af læreren, men også af hinanden – de har brug for positive rollemodeller. Det er for eksempel vigtigt, at det i en klasse er normen at lave lektier og deltage aktivt i gruppearbejdet. Det har derfor stor betydning for skolemiljøet, at sociale problemer ikke er for overvældende, og at der er et vist kontingent elever fra uddannelsesvante familier. En faglig og social blanding, der let forsvinder i skolesystemer med forskellige grene og niveauer eller omfattende private skoletilbud.

Tallene tyder da også på, at lande med enhedsskoler – alt andet lige – opnår højere resultater end lande med mere opdelte skolesystemer. Det dokumenteres blandt andet af en undersøgelse, som Teknologisk Institut for nogle år siden foretog for EU-kommissionen [10].

Den viste imidlertid også, at resultaterne afhænger af mange forskellige faktorer – både blandt lande med delte og udelte skolesystemer er der store indbyrdes forskelle. For eksempel klarer enhedsskolen i Finland sig betydelig bedre i internationale undersøgelser end enhedsskolen i Danmark. Den finske skole er især bedre til at få de svage med. Mens 17 procent af de danske unge i 2003 havde utilstrækkelige læsekompetencer, var det kun 6 procent i Finland.

Segregering og individualisering

Hvad er så forklaringen? Hvorfor har vi ikke opnået større lighed, når dynamikken i den udelte skole bør trække dén vej?

Svaret er, at der samtidig med udviklingen af enhedsskolen er sket nogle andre forandringer, som fører til større skel. De seneste årtier er især kendetegnet ved to vigtige udviklinger i samfundet og uddannelsessystemet:

 Børn fra forskellige sociale lag er mere segregeret end for en generation siden, frem for alt i de store byer. Det skyldes både polariseringen på boligområdet og at flere af de højtuddannede sender børnene i privatskole.

 Nye undervisningsformer har skabt større sociale og kulturelle barrierer. Det pædagogiske fokus er individualiseret, med ansvar for egen læring, mere individuelt arbejde og øget selvevaluering.

Netop disse to faktorer fremhæves af det svenske Skolverket, der i 2009 udsendte en omfattende analyse af de seneste tiårs skoleudvikling [11]. Rapporten tager udgangspunkt i, at svenske elever klarer sig dårligere i internationale målinger end i starten af 1990erne. Samtidig viser analyser af de svenske karakterer, at der er et voksende skel mellem forskellige elevgrupper.

Det er frem for alt uligheden mellem de højt- og lavtuddannedes børn, som er større end for tyve år siden. Skolverket peger på flere årsager, der også præger Danmark og dermed udfordrer bærende politiske og pædagogiske forestillinger i den hjemlige debat:

Den ene faktor er en voksende segregering mellem forskellige elevgrupper. Den svenske (og danske) skole var tidligere kendetegnet ved, at børn fra forskellige sociale og kulturelle miljøer sad side om side i klassen; det skabte en positiv »klassekammerateffekt«, hvor de stærke trak de svage op. I dag går forskellige elevgrupper i højere grad på hver deres skoler. En udvikling, der ifølge rapporten både skyldes mere segregerede boligmønstre, øget frit skolevalg og at flere børn går i friskoler og privatskoler.

Samtidig er det et langt større antal elever, som modtager specialundervisning. Skolverket peger på, at der er brug for særlige tiltag overfor elever med specielle problemer, men stiller spørgsmål ved omfanget. Det store antal særlige forløb har ført til, at »en ny type af differentiering og sortering har udviklet sig indenfor den udelte skole«.

Dette hænger tæt sammen med en voksende individualisering af skolen, hvor eleverne skal tage ansvar for egen læring, og hvor klasseundervisning og gruppearbejde viger for den enkeltes individuelle arbejde. Baggrunden er, at eleverne skal lære selv at finde information og drage konklusioner, men hertil »behøver eleverne mere lærerstøtte end de faktisk får«, konkluderer rapporten. Konsekvensen er, at støtte fra forældrene bliver vigtigere, og at forældrenes uddannelse og kulturelle kapital får større betydning for, hvordan den enkelte klarer sig.

Nøjagtig de samme ulighedsskabende mekanismer har præget de seneste årtiers udvikling herhjemme. Individualisering af pædagogik og undervisning er velkendt for Unge Pædagogers læsere, så blot et par ord om segregeringen, der betyder at unge fra forskellige samfundslag er mere adskilt end for en generation siden:

Den skyldes til dels udviklingen på boligområdet. Store dele af den almene sektor er inde i en social deroute, hvor boligkareer i de større byer får massiv koncentration af indvandrere

og danskere på overførselsindkomst. Dette smitter af på de lokale folkeskoler, som får en mere ensidig elevsammensætning.

Det samme gør udviklingen i den anden ende af boligmarkedet. Især i hovedstadsområdet og Århus er ejerboligerne i flere bydele i dag så dyre, at de er forbeholdt familier med meget høje indkomster. Også dette fører til, at de lokale skoler er mindre blandede – og at »klassekammerateffekten« dermed svækkes.

Samme vej trækker endnu en drivkraft: Privatskolerne. I 1970erne var det kun 6 procent, der gik i friskoler og privatskoler, men i dag er andelen øget til 14 procent. Skreddet er særlig dramatisk i København, hvor op mod 30 procent i dag går i privatskole – den københavnske folkeskole er hér sat over hundrede år tilbage!

Vil rulle enhedsskolen tilbage

Segregering og individualisering er strukturelle udviklinger, der gradvist forandrer skolens liv og skaber større ulighed. I skrivende stund lægges imidlertid også op til politiske afgørelser, som i langt hastigere tempo kan svække den fælles folkeskole:

I sommeren 2010 aftalte regeringen og Kommunernes Landsforening (KL), at en stor del af eleverne i specialundervisningen fremover skal integreres i normalklasserne. Selve målsætningen er fornuftig – specialundervisning sluger i dag op mod 30 procent af folkeskolens budget. Problemet er, at der ikke tages hul på årsagerne. Det er i høj grad den individualiserede og selvansvarlige skole, som skaber sine egne utilpassede elever. Eleverne skal tage ansvar for egen læring, de fælles rammer er blevet diffuse og lærernes autoritet svækket.

Problemstillingen uddybes af Niels Christian Sauer andetsteds i dette nummer, så her blot én pointe: Hvis elever i specialundervisningen i stort tal integreres i normalklasserne, uden at der tages fat på problemets rødder, kommer den fælles skole for alvor under pres. Almindelige forældre vil opleve, at der er for meget uro og ballade i klasserne – konsekvensen bliver at flere vælger privatskole eller ved hjælp af det frie skolevalg søger sammen på særlig attraktive folkeskoler.

Samtidig lægges der for første gang i mange år op til at rulle enhedsskolen tilbage. Undervisningsminister Tina Nedergaard (V) har bebudet »omfattende reformer« af folkeskolen, og resultatet af disse forhandlinger kendes ikke i skrivende stund. Flere af skoledebattens tunge aktører har imidlertid spillet ud med forslag til vidtgående ændringer:

I foråret 2010 foreslog kommunerne – folkeskolens »ejere« – en helt ny organisering af 6-9.klasse [12]. Udspillet fra Kommunernes Landsforening (KL) vil i realiteten opløse den udelte skole, bygget op om klassen som social enhed. I stedet skal den enkelte elev vælge sit eget niveau, følge sit eget individuelle forløb og afslutte med en prøve, der svarer hertil. Dette skal ske i en langt mere individualiseret hverdag, hvor hver enkelt elev har sit eget »fleksible skema« og selv navigerer rundt mellem forelæsninger, projekter og forskellige kurser. KL vil således sætte turbo på netop de mekanismer, der ifølge Skolverket har øget uligheden i den svenske skole.

Skolens Rejsehold, nedsat af VK-regeringen, trækker i samme retning, men knap så vidtgående [13]. Rejseholdet foreslår, at eleverne i 7-9.klasse skal vælge mellem en række

linjer, for eksempel en samfundsfagslinje, en byggelinje eller en erhvervslinje. Det fremgår af forslaget, at de unge både har obligatoriske fag og linjefag i de nye klasser, der således repræsenterer en permanent deling af eleverne.

Rejseholdet fremhæver, at delingen sker efter interesser og ikke efter fagligt niveau, men i praksis er forskellen ikke stor. Man behøver ikke være professor i sociologi for at forudse, hvordan de fremtidige akademikere vælger samfundsfagslinjen, mens de senere håndværkere tager byggelinjen eller erhvervslinjen – og at denne opdeling langt hen ad vejen vil afspejle elevernes sociale baggrund.

Det er symptomatisk for dagens skoledebat, at Rejseholdet vil gøre undervisningen mere »evidensbaseret«, men at den stærkeste og mest veldokumenterede sammenhæng – »klassekammerateffekten« – er totalt fraværende i anbefalingerne. Det samme er tilfældet med KLs udspil og andre interventioner. Løsningerne søges i flugten fremad mod individualiseringens forjættede land, uden at uddannelsesteknokratiet selv ulejliger sig med at præsentere evidens eller dokumentation.

I skrivende stund ved vi ikke, i hvilket omfang tanker som disse slår igennem på Christiansborg. Det er imidlertid ikke noget tilfælde, at seriøse aktører for første gang i mange år antaster enhedsskolen – dette afspejler et mere dybtgående skifte i hele uddannelsestænkningen.

Den udelte skole befinder sig ved en skillevej, som kan være starten på en livstruende krise. Hvis udviklingen fortsætter ad de nuværende spor, har vi om få år genindført fortidens faglige og sociale deling, bare iklædt et hav af fine ord og moderne gevandter.

Lad os lære af Finland

En udelt skole betyder ikke, at alle elever altid skal undervises i det samme. Sådan er det heller ikke i dag. Mange lærere har gode erfaringer med fleksibel holddannelse, hvor klassen i en periode er delt for at tilgodese særlige behov. Nogle skoler har også systematisk udviklet valgfagene i de store klasser, så den enkelte elevs interesser har større indflydelse på undervisningen – måske skal vi videre ad den vej. Det afgørende er dog, at der er en solid kerne af fælles fag – og at skolen dermed skaber »klassekammerateffekt« og sammenhængskraft.

En udelt skole hviler imidlertid også på nogle kulturelle forudsætninger, vi ikke altid er bevidste om. En sådan skole må etablere en anden balance mellem fællesskab og individualisering end dét, der kendetegner de seneste års uddannelsestænkning – den må insistere på fælles rammer og en kerne af samlende normer og værdier. Dette er slet og ret forudsætningen for at favne forskellige sociale lag og kulturelle miljøer.

Her er det værd at hente inspiration i Finland. Hidtil har Danmark søgt at importere enkeltelementer fra den succesrige finske folkeskole, for eksempel undervisningsassistenter og en decentral specialundervisning. Men – som Frans Ørsted Andersen påpeger i sin bog om finsk pædagogik [14] – så bunder Finlands styrkeposition nok så meget i en anden skolekultur. Den finske folkeskole er langt mere kollektiv, med vægt på klasseundervisning, velafprøvede undervisningssystemer og læreren som autoritet i forhold til elever og forældre.

Meget af den danske pædagogiske elite rynker på næsen af den slags, men det virker – især i forhold til børn der ikke har højtuddannede forældre. Finland er ikke alene bedre til at få alle med; såvel PISA som klassiske sociologiske analyser dokumenterer, at forældrenes uddannelsesbaggrund generelt betyder mindre for børnenes resultater i Finland end i Danmark [15].

Samtidig er det værd at huske på dét, der var den røde tråd i hundrede års dansk skoleudvikling, nemlig at en fælles folkeskole skal skabe sammenhængskraft i velfærdssamfundet. Den oprindelige ide bag folkeskolen handlede ikke kun om undervisning og pædagogik, men også om at etablere »kendskab og venskab« på tværs af samfundsklasserne. Desværre er det brede samfundsperspektiv gået i glemmebogen i den aktuelle skoledebat, der ellers vender hver en sten og kredser om alskens detaljer.

Brug for fælles dannelsesgrundlag

Det danske samfund udsættes i disse år for voldsomme centrifugalkræfter, ikke mindst som følge af globalisering og individualisering. For nogle fører dette til den konklusion, at skolen pr. automatik må følge trop og blive mere individualiseret, men i virkeligheden er det modsatte tilfældet.

Vi har aldrig haft mere brug for folkeskolen som fælles kulturbærende institution – som smeltediglen der forener forskellige sociale, etniske og kulturelle miljøer. Dette er ikke bare vigtigt for samfundets sammenhængskraft, men også for et erhvervsliv, hvor samarbejde på tværs af profession og position er et afgørende konkurrenceparameter.

Mere end nogensinde har vi brug for blandede folkeskoler, hvor vi i afgørende år af vores liv møder nogle, der er anderledes end os selv. Der er rendt meget vand i åen, siden H. C. Johannesen i 1906 udgav sin bog om enhedsskolen, men vi har stadig brug for et »fælles dannelsesgrundlag, der skal danne bro mellem de forskellige samfundslag…

Lars Olsen er cand.phil. i samfundsfag, forfatter og foredragsholder. Han har blandt andet skrevet Den sociale smeltedigel (2009) og Eliternes Triumf (2010).

 

_____________________________________________________________________________

[1] Lars Olsen: “Den sociale smeltedigel”, Forlaget Sohn 2009

[2] H. C. Johannesen: “Den offentlige byskoles veje og mål”, Socialdemokratiske Diskussionsklubber 1906, s.34

[3] Samme sted s.8

[4] Samme sted s.32

[5] Folketingets forhandlinger 27.10.1902

[6] Julius Bomholt: “Folkeskolens Reform”, Fremad 1953, s.6

[7] Folketingets forhandlinger 10.6.1975

[8] Analyse fra Arbejderbevægelsens Erhvervsråd på grundlag af Danmarks Statistik, denne og andre undersøgelser findes i Lars Olsen: “Den nye ulighed”, Gyldendal 2007, s.89ff

[9] Dette dokumenteres blandt andet af en analyse fra COWI, der offentliggøres i “Den sociale smeltedigel” s.139-157

[10] “Explaining Student Performance”, Danish Technological Institute, november 2005

[11] “Vad påverker resultaten i svensk grundskole?”, Skolverket 2009

[12] “Nysyn på folkeskolen”, Kommunernes Landsforening maj 2010

[13] “De 10 anbefalinger fra Skolens Rejsehold”, juni 2010

[14] Frans Ørsted Andersen: “Finsk pædagogik – finsk folkeskole”, Dafolo Forlag 2006

[15] “Northern Lights on PISA”, Oslo 2003, s.89 samt “Vidensopsamling om social arv”, Socialministeriet 2003, s.98-101