Tale på Sorø-mødet 6.8. 2008 ved Lars Olsen

 

Jeg vil tage udgangspunkt i de to mål, som er velkendte for denne forsamling: At 95% i 2015 skal gennemføre en ungdomsuddannelse – og mindst 50% en videregående uddannelse. For mødets tema er det interessante nok så meget 50%-målsætningen – og hvordan vi gør den til virkelighed.

De ambitiøse målsætninger – som et bredt politisk flertal er enige om – har baggrund i globaliseringens krav om bedre uddannet arbejdskraft. Men hvis de skal realiseres, indebærer de også et opgør med uligheden. Simpelthen fordi potentialet for dette uddannelsesløft især findes blandt unge fra miljøer uden boglig uddannelse.

Undersøgelser viser, at akademikernes børn for længst har opfyldt 50%-målet. Potentialet findes blandt de tusinder af unge fra faglærte og ufaglærte familier, som ikke i dag gennemfører en sådan uddannelse.

Når man følger debatten i uddannelsessystemet og offentligheden, for man til tider det indtryk, at Danmark stort set er befolket med akademikere – eller i det mindste af folk med videregående uddannelse. Det er en myte. Blandt dagens forældre udgør de faglærte og ufaglærte stadig det store flertal. Det er på tide, at uddannelsessystemet får skarpere fokus på de manges børn.

 

Hvad ved vi så om de unge fra ikke-boglige miljøer, der realistisk set har potentiale til at gennemføre en kort, mellemlang eller lang videregående uddannelse?

Vi ved blandt andet, at kulturen i hjemmet har afgørende betydning. Det er frem for alt unge fra aktive og stimulerende ikke-boglige familier, der klarer sig godt i skolen, fortsætter i gymnasiet og – måske, måske ikke – tager en videregående uddannelse.

Inden jeg går nærmere ind på de krav til uddannelserne, som dette rejser, vil jeg bruge 5 minutter på at vise jer en analyse, som AKF (Anvendt Kommunal Forskning) gennemførte for Ugebrevet A4 (hovedresultaterne er offentliggjort i A4 nr.1 / 2008).

Den bygger på PISA-undersøgelserne. Her tester man ikke bare de unges færdigheder omkring læsning, matematik o.a. Man stiller også et hav af spørgsmål om forholdene i hjemmet: Hvor tit spiser du et hovedmåltid med mor og far? Har du adgang til Internettet derhjemme? Hvor tit diskuterer I politik og samfundsforhold? Osv.

AKF fokuserede på de 6 forhold i hjemmet, der ifølge analysen har størst betydning for hvordan de unge klarer sig i folkeskolen. Det var blandt andet, om man som regel spiser et hovedmåltid med sine forældre, om der er bøger i hjemmet, om man tit diskuterer film og tv med sin far og mor og om man tit diskuterer samfundsforhold og politik.

I alle sociale lag er der både aktive og inaktive familier. Det er kendetegnende, at de unge fra aktive familier klarer sig markant bedre end dem fra ikke-aktive. Undersøgelsen viser dog også en anden tankevækkende pointe: Børn fra inaktive akademikerfamilier klarer sig paradoksalt nok bedre end deres kammerater fra aktive faglærte og ufaglærte familier.

Jeg skal ikke bruge en masse tid på hvorfor, men blot pege på, at skolens sprog og koder givetvis er en del af forklaringen. Når læreren beder klassen om at »analysere« eller »perspektivere« en tekst – eller om at »skrive en synopsis« – så har unge fra højtuddannede familier lettere ved at afkode hvad hun mener. De er simpelthen i højere grad på hjemmebane i skolen og uddannelsessystemet, end unge fra ikke-boglige hjem.

Men hvad sker der så efter skolen?

AKFs analyse byggede også på interviews med de unge 4 år efter PISA. Herfra ved man, om de som 19-årige havde en gymnasial uddannelse eller var i gang med en. Undersøgelsen viser, at familiekulturen er helt afgørende for, hvem der bliver mønsterbrydere og tager en gymnasial uddannelse, selv om far og mor ikke har det.

Blandt unge fra aktive ufaglærte familier er det 50%, der som 19-årige har en gymnasial uddannelse eller er i gang med en, i de inaktive kun 30%. I de faglærte familier er tallene 63% mod kun 40%.

Man kan også sige det på den måde, at det er »den læsende arbejders børn«, der klarer sig godt i skolen, fortsætter i gymnasiet og har potentialet til at tage en videregående uddannelse. Det er unge, der kommer fra velfungerende familier – forældrene er engageret i børnenes opvækst og skolegang – men de har nogle andre uddannelsesmæssige forudsætninger end de højtuddannede.

På erhvervsuddannelserne betyder 95%-målet en stor udfordring med at få unge fra inaktive familier igennem en uddannelse. Derfor er der meget fokus på vejledning, mentorer og andet, hvor det offentlige tilbyder noget af det, som far og mor ellers klarer. På de videregående uddannelser er udfordringen en anden. Her handler det typisk om de unge fra aktive ikke-boglige miljøer. For 50%-målet er det afgørende, at uddannelserne bliver lettere at afkode – at mindske afstanden mellem den verden, de unge kender hjemmefra, og den de møder i uddannelsessystemet.

 

Her har de praksisbaserede videregående uddannelser et kæmpe fortrin.

Historisk set har disse uddannelser spillet en afgørende rolle for den sociale mobilitet i samfundet.

For 100 år siden var det bondestandens kvikkeste børn, der gik på højskole og seminarium og vendte tilbage som lærere i landsbyskolen. I nyere tid har læreruddannelsen været springbræt for mange unge fra arbejderklassen. Det var uddannelser orienteret imod praksis og en velkendt rolle. Når arbejdsmandens datter skulle forklare far og mor, at hun ville læse videre, vidste de hvad en skolelærer var.

Det samme er tilfældet med de tekniske uddannelser. En af mine bedste ungdomskammerater, Søren, var udlært smed, men fik en rygskade og læste videre på teknikum. Den vej har tusinder af faglærte gået.

Hvis de praksisbaserede videregående uddannelser skal fremme den sociale mobilitet, må de videreudvikle det, der har været deres styrke. De skal ikke være miniatureudgaver af de lange akademiske uddannelser, men netop have et stærkt element af praksis – og en tæt forbindelse mellem teori og praksis.

Jeg tror, at 3-4 problemstillinger er centrale for at blive bedre springbræt for unge fra hjem uden boglig uddannelse:

 

For det første må der ske en styrkelse af praktikperioder – og de teoretiske fag må forbindes bedre med praksis.

I forbindelse med min bog, Den nye ulighed, har jeg diskuteret akademiseringen af uddannelsessystemet ved mange foredrag på lærer-, pædagog- og socialrådgiveruddannelserne. Mange studerende og en del lærere oplever, at praktikperioder og teoretisk undervisning er to verdener, der er løsrevet fra hinanden. Der er meget »teoretisk teori« – for eksempel videnskabsteori eller undervisning, der for eksempel består i at sammenstille sociologiske teorier med hinanden.

På en samfundsorienteret uddannelse skal man naturligvis lære sociologi og lignende. Men et fag som socialrådgiver eller lærer giver rig mulighed for at dette sker i tæt forbindelse med fagets praksis – til tider med afsæt i egne erfaringer fra praktikperioderne. Men det kræver, at undervisning og lærebøger indrettes derefter – og ikke efter skabeloner fra de lange akademiske uddannelser.

Det undrer mig, at 95%- og 50%-målsætningerne stort set ikke har ført til debat om den daglige undervisningspraksis. Det er trods alt her det foregår!

Det er afgørende, at lærebøger og undervisningsformer bliver mere virkelighedsnære, og at teorier i højere grad læres med afsæt i praksis. Måske burde Undervisningsministeriet oprette en pulje, hvor uddannelsesinstitutioner, bogforlag og andre kan få støtte til udvikling af mere praksisorienterede undervisningsformer i de teoretiske fag.

Samtidig er der i flere uddannelser brug for en styrkelse af selve praktikken. Selv efter den seneste reform af læreruddannelsen er det fortsat sådan, at praktikdelen udgør 0,6 årsværk, mens de teoretiske pædagogiske fag udgør 0,7 – altså didaktik, psykologi, pædagogik m.v.

Jeg vil ikke bestride, at en lærer skal have teoretisk pædagogik – problemet er balancen. Jeg tror simpelthen ikke på, at man bliver en god lærer ved at teoretisere sig til det. Det kræver, at man kan det fag, man skal undervise i, at man har prøvet det mange gange – og at man har haft lejlighed til at bearbejde praktiske erfaringer. Nok så mange pædagogiske teorier gør det ikke.

 

Den anden problemstilling omkring en bredere rekruttering handler om forholdet mellem teori og empiri.

Efter et af mine foredrag faldt jeg i snak med en socialrådgiverstuderende, der oprindelig var uddannet journalist. Hun undrede sig over, at det er en stort set ukendt arbejdsmetode på uddannelsen at henvende sig til den lokale forvaltning for at få konkrete oplysninger – »det er stort set kun mig, der gør det,« sagde hun.

Kernen i et projekt eller synops er som regel teoretisk teori – at ens opgave perspektiveres med nogle teorier, som de studerende i bedste fald kender sporadisk. Dette suppleres med henvisninger til bøger og andre skriftlige kilder. Derimod er der langt mellem det selvstændige arbejde med empirisk materiale.

Lad mig illustrere det med et eksempel fra det virkelige liv:

Min papdatter, altså min kones datter, er i gang med uddannelsen som professionsbachelor i tekstile fag og formidling – det der i gamle dage var en uddannelse til håndarbejdslærer. Hun har lige afleveret en stor opgave om en burkini – en særlig badedragt for meget troende muslimer. I en sådan opgave indgår selvfølgelig et syfagligt element – om burkiniens stof, snit osv. – men det vejer kun halvt. Den anden halvdel er det samfundsorienterede og teoretiske.

Vejlederens råd var: Find nogle bøger om integrationsteori. Tag ud på DPUs bibliotek og læs om assimilisation, integration m.v. – og lav en komparativ analyse af forskellige teorier.

Det valgte hun kun at gøre i begrænset omfang. I stedet tog hun chancen og gjorde noget, som vejlederen slet ikke havde tænkt på: Hun interviewede en gruppe unge indvandrere om, hvorvidt en burkini ville få dem til at gå mere i svømmehal. Og hun interviewede et stort antal gæster i svømmehallen om, hvordan de ville se på en kvinde i burkini. Målet var at finde ud af, i hvilket omfang en burkini ville lette eller hæmme integrationen mellem meget troende muslimer og danskere.

Jeg vil vore at påstå, at hun dermed kom betydelig tættere på de relevante problemstillinger omkring burkini og integration end ved at læse en masse højpandet teori, der er udviklet under helt andre himmelstrøg. Men det er kendetegnende, at den slags selvstændigt arbejde med empiri sker på den studerendes initiativ – ikke på lærerens.

Samtidig oplever hun, at det syfaglige element i uddannelsen er svækket til fordel for videnskabsteori og forskellige brudstykker af samfundsvidenskab. Mange af de studerende er piger, der kan en masse med deres hænder, de har kreative ideer og vil lære at forbinde dem med det hårdværksmæssige, de vil også gerne lære at sætte det i en samfundssammenhæng, men det teoretiske er for langt væk fra faget – og balancen forskubbet for meget fra det håndværksmæssige til det teoretiske.

Min papdatters erfaringer minder meget om dem, der for nogle år siden kom frem under debatten om sygeplejeuddannelsen. Mange mellemlange uddannelser er præget af en akademisering, der har styrket de almene og teoretiske sider af uddannelsen. Noget af det er udmærket, men der er også en problematisk bivirkning – at uddannelsens egentlige kerne, faget, er blevet svækket.

Resultatet er, at de mellemlange uddannelser mister det potentiale for social mobilitet, som de historisk set har været gode til. Akademiseringen gør det simpelthen sværere for unge fra ikke-boglige miljøer at afkode og gennemføre uddannelserne. Det blev dokumenteret i 2006, da AKF analyserede frafaldet på sygeplejeuddannelsen – og førte heldigvis til ændringer af denne uddannelse. Men problemet stikker langt dybere, mange andre uddannelser trænger til en lignende afakademisering.

 

Den sidste problemstilling, jeg vil pege på, ligger udenfor de videregående uddannelser, men handler om adgangsvejen dertil – om gymnasiet.

Til efteråret skal politikerne forhandle om en reform af gymnasiereformen – og undersøgelser blandt eleverne viser at det er tiltrængt. Noget af det mest påtrængende er at gøre op med den akademiserede form for opgave- og projektarbejde.

Gymnasiereformen har nogle firkantede krav om tværfaglighed, som i praksis ofte udmøntes i videnskabsteori. Simpelthen fordi videnskabsteori opfattes som det eneste oplagte mødested for 2-3 fag, der skal bringes sammen. I stedet bør projektarbejdet føres tilbage til sin oprindelige ide, nemlig at man tager udgangspunkt i et konkret problem og ad den vej inddrager forskellige fag. Det bør gøres til et krav, at man som gymnasieelev en eller to gange undervejs foretager et selvstændigt arbejde med empirisk materiale – for eksempel interviews, spørgeskemaer o.lign.

Det er vigtigt, at eleverne allerede i gymnasiet lærer andre og mere virkelighedsnære arbejdsformer. Det er også vigtigt, at lærerne – der selv er universitetsuddannede – opøves i andre undervisningsformer end dem, der er typiske på universitetet.

Fra tid til anden beskrives gymnasiet som en akademisk uddannelse, det er noget vrøvl, det er en studieforberedende uddannelse. Gymnasiet peger ikke kun frem mod de lange akademiske uddannelser, men også mod de uddannelser, vi her diskuterer som erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelser. De gymnasiale uddannelser må tage konsekvensen af, at de ikke længere uddanner en snæver elite, men over halvdelen af en ungdomsårgang.

 

I de seneste årtier er der sket et skred i opgave- og projektarbejdet – både i gymnasiet og på de mellemlange uddannelser – ja, helt ned i folkeskolen.

Den oprindelige ide med projektarbejde var, at det var konkret og bragte uddannelsesverdenen tættere på livet udenfor. Derfor kunne projektarbejde lette vejen for unge fra hjem uden tradition for boglig uddannelse.

I folkeskolen var forløberen den såkaldte »emneundervisning«, der spillede en stor rolle i den blå betænkning i 1960. Her peger man på, at arbejdet med konkrete emner lærer eleverne at gå på tværs af fagene og giver skolearbejdet »et præg af det praktiske livs forhold« – som det udtrykkes. Betænkningen nævner som eksempel, at eleverne i 8-9.klasse kan besøge en bondegård og derved inddrage både biologi, samfundsorientering og historie.

Problemet er, at der er sket et skred, hvor akademiske begreber og arbejdsmetoder har bredt sig fra universiteterne til andre dele af uddannelsessystemet, godt hjulpet på vej af bureaukratiske interesser, en elitær pædagogisk forskning og vanetænkning blandt lærere uddannet på universiteterne.

Det kommer også til udtryk i de stadig mere udbredte krav om abstract og resumeer på engelsk. Jeg er helt enig i, at der skal skrives engelske resumeer på universiteter og andre akademiske uddannelser, som indgår i et internationalt forskningskredsløb. Men er det virkelig nødvendigt i gymnasiet, på hf og på de mellemlange uddannelser?

I vores familie har min gamle far på 81 fået en strategisk rolle. Han fulgte et kursus ved Cambridge i 1947 og er den eneste i familien, der kan perfekt skriftlig engelsk. Så han var inde over, da min datter, Pernille, skulle skrive abstract til sin store skriftlige opgave på hf. Han var også inde over, da min papdatters mand skulle skrive engelsk resume til sin opgave på skov- og landskabsuddannelsen.

Det er selvfølgelig fint, at uddannelsessystemet bidrager til at vore ældste medborgere føler sig værdsat. Men nu er det jo ikke alle, der har en farfar, som fulgte et kursus ved Cambridge i 1947. For mange er kravene om engelske resumeer blot endnu en af de sociale barrierer, der spærrer vejen til videregående uddannelse.

 

For at runde af vil jeg sige, at de praksisorienterede videregående uddannelser er helt afgørende for det uddannelsesløft, Danmark har brug for.

Disse uddannelser er orienteret imod praksis og imod tydelige roller, de har været lette at afkode for de unge og deres familier – og har tradition for at lære på andre måder end ved hjælp af abstrakt teori.

Hvis dette potentiale skal realiseres, må der udvikles nye undervisningsformer og uddannelseskulturer.

Der må gøres op med akademiseringen.

Uddannelserne må stå ved det, der var deres oprindelige kerne: Faget og dets tætte forbindelse mellem teori og praksis.

Hvis vi for alvor mener, at uddannelsessystemet skal have flere med, står vi foran en kulturkamp.